От чего зависит эффективность обучения. Закономерности процесса обучения. Возврат на вложенный капитал

На сегодняшний день в российских школах имеется достаточно большой опыт по внедрению информатизации процесса обучения. Однако он носит скорее фрагментарный, чем системный характер, так как все в основном сводится к использованию отдельных обучающих, контролирующих, иллюстрирующих программ. Компьютер практически не решает собственно педагогических задач, а используется как ТСО нового поколения. Представленный ниже опыт системного внедрения компьютеров в процесс обучения* предлагает методику определения его результативности и будет полезен тем руководителям школ и педагогическим коллективам, которые работают в этом направлении.

Результаты внедрения информатизации в школе определяются по специальным критериям, которые должны быть точно обозначены. Без них вся работа в данном направлении оказывается расплывчатой, так как остается неизвестным, по каким признакам можно судить, удалось ли выбрать и осуществить действительно настоящую информатизацию процесса обучения. Поэтому критерии должны формулироваться в терминах и компонентах собственно процесса обучения.

Критерии оптимальности

Критерий оптимальности – это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений, вариантов при информатизации процесса обучения и выбор наилучшего из них.

Критерий оптимальности может помочь руководству школы обосновать разумный выбор модели информатизации, а учителю – выбор наилучшего учебного материала, методов работы на уроке, распределения учебного времени, структуры системы уроков и каждого урока и т.д. Критерии оптимальности становятся для педагогического коллектива своеобразными эталонами, ориентирами, точками отсчета, с помощью которых он сверяет результаты своей деятельности. Кроме того, эти критерии теснейшим образом связаны с представлением о конечной цели деятельности человека.

Обучение является целенаправленной деятельностью и характеризуется стремлением к оптимальным решениям. И, разумеется, известен ряд работ, посвященных различным сторонам усовершенствования процесса обучения. Так, в монографии Ю.К. Бабанского дан всесторонний анализ процесса обучения и предложена его оптимизация по двум критериям: критерий эффективности и качества процесса и критерий расхода времени педагогов и учащихся в процессе обучения.

Проведенный теоретический анализ общей задачи оптимизации процесса обучения позволил сделать ряд очень важных для практики выводов. Остановимся на двух из них.

Первый вывод связан с особым значением дефицитного ресурса – ресурса, малейшее изменение количества которого приводит к изменению в ту или иную сторону эффективности процесса обучения. Иначе говоря, ресурс является дефицитным, если он всегда используется полностью.

Понятно, что в разные периоды развития школы были дефицитными различные ресурсы. Но один ресурс остается устойчиво дефицитным – это учебное время.

Отметим сначала одно принципиальное отличие учебного времени от других составляющих времени обучения.

Если при подготовке к какому-либо уроку учитель (ученик) затратил больше отведенного нормативом времени, то это, вообще говоря, никак не отразится на количестве времени на подготовку к другому уроку, так как это время регламентировано только «на бумаге» и норматив этот практически не выполняется. Относительно учебного рабочего времени все выглядит совсем иначе. Перерасход времени по какой-то теме (или части темы) приводит к уменьшению времени, отведенному на другую тему (или часть темы), на соответствующую величину, что в свою очередь приводит к перегрузке урока материалом и к необходимости резкой интенсификации труда ученика на уроке.

При внимательном рассмотрении различных сеток часов можно отметить, что учебное время всегда строго регламентируется. А это значит, что при введении нового предмета или принципиальных изменениях в уже имеющиеся происходит перераспределение учебного времени в пределах закрепленной нормы.

Как мы уже отмечали, перерасход учебного времени в каком-то месте процесса обучения сразу же приводит к его недостатку в другом. То есть учебное время всегда используется полностью.

На первый взгляд, сама постановка задачи выглядит противоречивой – как можно минимизировать затраты времени, которые заданы и, как мы указали, всегда используются полностью?

Но ситуация не такая простая. Время, которое фиксируется в сетке часов, задает норму: за это время ученик должен достичь поставленных перед ним задач. Это время мы и назовем нормативным учебным временем.

Вместе с нормативным учебным временем объективно существует и фактическое учебное время, которое требуется для достижения поставленных целей.

Если разность между фактическим учебным временем и нормативным назовем учебной перегрузкой, то задача оптимизации состоит в нахождении такого распределения учебного времени, чтобы порожденная им учебная перегрузка была минимальной.

Эту оптимизационную задачу мы назовем основной. Таким образом, сформулированная нами основная оптимизационная задача эквивалентна общей задаче оптимизации процесса обучения, а критерием является учебная перегрузка, которую необходимо минимизировать.

Второй вывод: эффективность процесса обучения тем выше, чем менее регламентированным заранее будет подход к процессу обучения. С точки зрения потребления ресурсов это означает, что лучше всего будет, если все ресурсы распределяются в ходе самого процесса обучения, а не заранее вышестоящими органами.

Понятно, что не со всеми ресурсами можно поступить в соответствии с этой рекомендацией. Но опять рассмотрим ресурс – время.

Он полностью распределяется на уровне проектирования (федеральном, национально-региональном и школьном) и, следовательно, на уровень реализации (класс) приходит в виде норматива (сетка часов), обязательного для выполнения. То есть класс никак не может влиять с помощью этого ресурса на эффективность процесса обучения в том смысле, что вне зависимости от особенностей классов все временные нормативы у них одинаковы. Это как раз и противоречит первому выводу.

Для его преодоления сначала отметим, что время представляется в виде трех последовательных, жестко связанных между собой нормативов (сетка часов):

количество часов на предмет в учебном году;

количество часов на предмет в неделю.

Первый норматив определяется гигиеническими нормами и рассматривается нами как данность, то есть не будет подвергаться сомнению и обсуждению (это предмет совершенно другого исследования).

Что касается второго и третьего нормативов, то практическая рекомендация из нашего теоретического вывода следующая: в класс должна поступать только недельная нагрузка учащихся, а полное ее распределение должно производиться на месте, с учетом реальных возможностей учителей и учеников с целью достижения максимальной эффективности процесса обучения.

Итак, в качестве критерия оптимальности обоснована учебная перегрузка, которую необходимо минимизировать. Это – глобальный критерий для всего процесса обучения.

У читателей может создаться впечатление, что при таком подходе надо просто уменьшать и уменьшать объем содержания образования – вот и будет перегрузка минимальной. Но так делать нельзя, потому что соответствующее ограничение по этому самому объему таких действий и не допустит.

Результативность процесса обучения определяется приростом результатов учащихся, близостью реальных результатов учащихся их потенциальным возможностям.

Названные критерии показывают, что при информатизации нельзя довольствоваться некоторым повышением результативности, а необходимо добиваться максимально возможных в данных условиях эффективности и качества. Эти критерии органично взаимосвязаны, влияют друг на друга и должны применяться только совместно. Необходимо подчеркнуть социальное, общественное значение названных критериев, их соответствие современным задачам школы.

Опыт внедрения идей информатизации показал, что следует различать понятия «критерии оптимальности информатизации процесса обучения» и «критерии оптимальности построения информатизации процесса обучения». Осуществление отдельных элементов информатизации (электронные учебники, электронный документооборот и т.п.) не приводит к оптимальности результатов, так как наивысшие возможные в конкретных условиях итоги могут быть достигнуты только тогда, когда осуществляется целостная система взаимосвязанных мер, используются все возможности и резервы.

Нельзя забывать о том большом вреде, который может нанести школе практика оценки ее деятельности только по показателям процесса, то есть по отчетности о проделанной работе, когда качество и эффективность деятельности педагогического коллектива определяются по числу проведенных мероприятий, а не по достигнутым результатам.

Очевидно, что и учителя, и руководители школы, и работники органов управления образованием, и методисты должны свободно владеть и показателями процесса, и показателями результата, рассматривая первые как предварительные, как своеобразные предпосылки, как ступени достижения показателей оптимальности информатизации процесса обучения; пользоваться и теми и другими одновременно, в их взаимосвязи.

Показатели оптимальности построения процесса обучения

К этим показателям относится сам факт выполнения всех условий информатизации процесса обучения в их взаимосвязи.

Создание благоприятных условий. Этот показатель можно признать осуществленным, если в школе:

а) учебные кабинеты с компьютерами обеспечены необходимым оборудованием в соответствии с необходимыми требованиями; если учителя осознанно, целесообразно и с чувством меры их используют, располагают современными методическими пособиями; предметы обеспечены электронными учебниками; в школе функционирует полный образовательный мониторинг;

б) соблюдаются нормативы светового, воздушного, температурного режима в классах (особенно оборудованных компьютерами), нормативы площади на каждого ученика;

в) обеспечены благоприятные психологические условия для обучения и воспитания, когда учебная деятельность школьников протекает особенно плодотворно, ученики не испытывают излишних эмоциональных напряжений;

г) создана необходимая эстетическая обстановка в школьном здании, кабинетах и других учебных помещениях.

Использование информационной модели ученика. Этот показатель, свидетельствующий о выполнении важнейшего условия информатизации, можно считать достигнутым, если в школе построены все три мониторинга, позволяющих системно, комплексно изучать личность учащегося, – педагогический, психологический и здоровья. На их основе учителя вырабатывают конкретные рекомендации, позволяющие ликвидировать пробелы в подготовке, недостатки в воспитании и развитии ребенка, группы школьников и класса в целом.

Если личность ребенка не изучается, а его результаты не используются в процессе обучения, то все остальные показатели процесса и результата информатизации недостижимы и информатизация становится в принципе невозможной, ибо любые рекомендации, разработки, решения, не учитывающие индивидуальные особенности детей, некорректны. Ведь конкретизация задач образования, воспитания и развития, выбор оптимального содержания, методов, средств, форм обучения определяются прежде всего на основе знания индивидуальных особенностей ребенка, сильных и слабых сторон его личности.

Если выполняется только одна функция внутришкольного мониторинга – диагностическая, то есть личность изучается, а программа работы с учащимся и классом не обсуждается и не принимается, то показатель нельзя считать достигнутым: изучение учащихся – не самоцель, а условие для осуществления информатизации процесса обучения.

Использование информационной модели содержания образования. Этот показатель можно считать достигнутым, если построенная в школе информационная модель содержания образования:

а) включает все необходимые внутришкольные уровни (учебный план школы, программы и учебники по предметам);

б) дает возможность самому компьютеру, без вмешательства человека, проанализировать это содержание и на основании этого (и информационной модели ученика) предложить учителю оптимальное решение важнейших дидактических задач;

в) позволяет построить полный, валидный педагогический мониторинг.

Естественно, что информационная модель содержания образования должна удовлетворять еще ряду требований (быть обучающей, иллюстрирующей системой и т.д.), но именно указанные выше позволяют говорить о создании и использовании в школе действительно информационной модели содержания образования, а не набора «книжек с картинками».

Если выполняется только одна функция информационной модели содержания образования – диагностическая, то есть содержание изучается и анализируется, а программа работы с ним не обсуждается и не принимается, то показатель нельзя считать достигнутым: изучение и анализ содержания образования – не самоцель, а условие для осуществления информатизации процесса обучения.

Оптимальное распределение учебного времени. Показатель можно считать реализованным, если распределение учебного времени внутри предметов и между предметами проведено оптимальным образом, с учетом реальных возможностей учащихся, характеристик реализуемого содержания образования и особенностей педагогического коллектива.

Оптимальный выбор методов обучения. Этот показатель процесса информатизации считается достигнутым, если учитель обосновал, почему он пользовался теми или иными методами обучения, на основе чего он их сочетал. Здесь важно оценить основания выбора: если они не научны, то ожидать оптимальных результатов бессмысленно, а если успехи и есть, то они случайны.

Осознанный и обоснованный выбор педагог осуществляет, опираясь на знания тех, кого он учит (информационная модель ученика), чему он учит (информационная модель содержания образования) и рекомендации компьютера по оптимальному выбору методов обучения. Именно этот, третий, фактор позволяет говорить об оптимальной деятельности учителя на данном этапе конструирования процесса обучения.

Дифференцированный подход к учащимся. При оценке этого показателя процесса информатизации необходимо знание учителем реальных учебных возможностей учащихся, фактического состояния дел у каждого ученика и класса в целом и основных характеристик изучаемого содержания образования.

Прогнозирование результатов учащихся. Данный показатель процесса информатизации считается достигнутым, если учитель обосновал, каких результатов потенциально способен достичь каждый ученик и класс в целом. Здесь тоже важно оценить основания предложенного прогноза: если они не научны, то ожидать оптимальных результатов бессмысленно, а если успехи и есть, то они случайны.

Построение оптимальной системы уроков по теме и каждого урока. Этот показатель процесса информатизации считается достигнутым, если учитель обосновал построенную им систему уроков и каждый урок. Важно оценить основания предложенной системы: если они не научны, то ожидать оптимальных результатов бессмысленно, а если успехи и есть, то они случайны.

Самоанализ урока с учетом требований информатизации. Показатель можно считать реализованным, если в соответствии со структурой информатизации процесса обучения учитель способен самостоятельно проанализировать свой урок по всем необходимым параметрам. Для этого учитель должен:

назвать требования стандарта, место урока в теме;
охарактеризовать реальные возможности учащихся – по результатам внутришкольного мониторинга;
обосновать выбор типа урока, его структуру – показать, как при этом был использован компьютер;
обосновать отбор содержания учебного материала на данном уроке – показать, как при этом была использована информационная модель содержания образования;
обосновать оптимальность выбранных методов обучения – на основе информационных моделей учащихся и содержания образования;
объяснить, как осуществляется дифференцированный подход к различным группам учащихся – на основе информационных моделей учащихся и содержания образования;
дать оценку оптимальности условий обучения на уроке;
обосновать использование новых информационных технологий на различных этапах урока;
оценить результаты обучения по завершенной теме на основе критериев оптимальности.

Изменения в педагогическом и ученическом коллективах в ходе внедрения информатизации процесса обучения

Первые (промежуточные) результаты освоения методики информатизации процесса обучения начинают проявляться в деятельности учителей и затем в учебной деятельности учащихся.

Рассмотрим эти изменения.

Рост методического мастерства каждого учителя. Результаты освоения идей информатизации проявляются прежде всего в повышении уровня подготовленности каждого учителя, в его компетентности, в его методическом росте. Учитель, овладевший методикой информатизации, умеет:

комплексно планировать и решать задачи образования, воспитания и общего развития школьников;
изучать реальные учебные возможности школьников;
прогнозировать ожидаемые результаты школьников в учебе;
определять оптимальную структуру урока и темп обучения учащихся;
выделять главное, существенное в содержании учебного материала;
выбирать оптимальные методы обучения;
осуществлять дифференцированный подход к учащимся;
создавать оптимальные учебно-материальные, гигиенические, психологические и эстетические условия;
целостно анализировать свой урок и на этой основе постоянно повышать свою квалификацию, совершенствовать педагогическое мастерство.

Повышение уровня педагогической культуры учителей. Рост педагогического мастерства учителей является реальным шагом от «азбуки» к науке информатизации, к высокому уровню педагогической культуры. Эти изменения проявляются в том, что учитель начинает не разрозненно, а в целостной взаимосвязи воспринимать все категории, закономерности и принципы педагогики, руководствоваться ими в системе при выборе наилучшей в данной ситуации формы организации процесса обучения. А это в свою очередь способствует более успешному решению усложняющихся задач современной школы при рациональных затратах времени и усилий.

Все вышеизложенное представляет ту основу, на которой развивается педагогическое искусство учителя. Иначе говоря, овладение системой способов информатизации представляет собой ту «обязательную программу», на которой развивается творчество учителя. Опыт показал, что информатизация объективно поднимает деятельность учителя с уровня копирования, повторения методических разработок, то есть с ре¬продуктивного, на более высокий, проблемно-поисковый и творческий уровень, несомненно свидетельствующий о росте педагогической культуры учителя. Теория и практика информатизации открывают простор для развития методического творчества учителей, ограждают педагогов от шаблонных требований при контроле за качеством уроков.

Важно понять, каковы механизмы, побуждающие учителя к творческой деятельности. Методика информатизации предполагает выбор наилучшего для данных условий варианта. Уже на этом, начальном, этапе, при выборе содержания, методов, средств, форм обучения, необходим творческий подход учителя.

Сплочение и развитие педагогического коллектива. Опыт различных школ, где осуществлялось коллективное освоение методики информатизации, показал: ценность осваиваемых учителями идей состоит в том, что вынуждает педагогов больше общаться друг с другом, вызывает дискуссии, совместное обсуждение и анализ посещенных уроков, совершенствует деятельность методических объединений, микрогрупп, специально образованных для изучения новой методики, стимулирует взаимопомощь и соревнование в коллективе. Объединяющим фактором является изучение личности учащихся и классных коллективов с помощью информационной модели ученика.

Во многих школах руководители увидели возможность и продуктивность использования идей информатизации в работе с педагогическим коллективом (учитель глазами ученика, эффективность деятельности учителей, выбор учителем той или иной технологии работы, создание благоприятных условий трудовой деятельности). Все это создает идейное, интеллектуальное, организационное, волевое, эмоциональное, мотивационное, в целом – психологическое единство, обеспечивающее быстрое развитие педагогического коллектива.

Повышение качества процесса обучения. Овладение теорией и методикой информатизации процесса обучения приводит к достижению всеми учащимися качества на максимальном уровне своих реальных возможностей на данный момент. В методике информатизации этот наивысший уровень определяется научно обоснованным автоматизированным прогнозом, сделанным системой на основе информационных моделей ученика, класса и содержания образования.

Показатели оптимальности результатов внедрения

С помощью этих показателей определяется, достигнуты ли конечные цели информатизации. Сразу предупредим: результативности нужно ожидать только при условии применения всей системы мер.

Достижение каждым учеником максимально возможных для него в данный момент времени результатов в обучении. Чтобы воспользоваться этим показателем, необходимо прежде всего установить возможный уровень максимума отдачи для каждого ученика в данной учебной четверти. Напомним, как это делается: на основании информационных моделей ученика и содержания образования учитель в режиме диалога с компьютером (соответствующая экспертная система) определяет, прогнозирует уровень реальных учебных возможностей учащихся по своему предмету на конец четверти, полугодия.

Для достижения этого уровня учитель, все так же в режиме диалога с компьютером (на основании уже указанных информационных моделей и используя набор необходимых для этого экспертных систем), оптимизирует распределение учебного времени, осуществляет оптимальный выбор методов и форм работы, проводит дифференцированный подход к учащимся и конструирует оптимальную систему уроков.

Дмитрий МАТРОС,
заведующий кафедрой информатики и методики преподавания информатики
Челябинского государственного педуниверситета

* Информатизация общего среднего образования / Под ред. Д.Ш. Матроса. – М.: Педагогическое общество России, 2004.

Posted On 12.02.2018

Любой науке присуща система законов и закономерностей. В философии закон трактуется как наиболее существенная, повторяющаяся, устойчивая связь и взаимная обусловленность. Благодаря познанию закона вскрываются не любые связи и отношения, а те, которые отражают явление в его целостности. Законы существуют объективно, так как они отражают объективную действительность.

Педагогическая система является одной из подсистем общества, ее компонентам также присущи связи и отношения. Поэтому есть основания говорить о таком категории, как педагогический закон.

В.И. Андреев считает, что «педагогический закон – это педагогическая категория для обозначения объективных, существенных, необходимых, общих, устойчиво повторяющихся явлений при определенных педагогических условиях, взаимосвязь между компонентами педагогической системы, отражающая механизмы самореализации, функционирования и саморазвития целостной педагогической системы.

В педагогике понятие «закономерность» рассматривается как частное проявление закона, как часть по отношению к понятию «закон».

понятие «закономерность» используется применительно к отдельным элементам педагогической системы и сторонам педагогического процесса: «закономерности педагогического процесса», «закономерности обучения», «закономерности процесса воспитания» и т.д.

Например, закон о социальной сущности образования, который проявляется в обязательном и необходимом усвоении подрастающими поколениями опыта старших поколений, находит свое отражение в закономерностях процесса обучения и воспитания.

Закономерности педагогического процесса могут обусловливаться социальными условиями (характер обучения и воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества), природой человека (формирование личности человека протекает в прямой зависимости от его возрастных и индивидуальных особенностей), сущностью педагогического процесса (обучение, воспитание и развитие личности неотделимы друг от друга) и т.д.

Выделяют закономерности:

Объективные (Общие)

ПО закономерно зависит от соц.заказа общества;

ПО связан с ПВ и развития

ПО зависит от условий, в котором он существует

ПО зависит от уровня учащихся.

Субъективные (частные)

Цель-Задачи-Содержание-Средства-Результат (лекция)

На основе педагогических законов и закономерностей (то есть уже на познанной педагогической действительности) базируются педагогические принципы. Если закон отражает педагогическое явление на уровне сущего и отвечает на вопрос: каковы существенные связи и отношения между компонентами педагогической системы, то принцип отражает явление на уровне должного и отвечает на вопрос: как нужно действовать наиболее целесообразным образом в решении соответствующего класса педагогических задач.

«Педагогический принцип – это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности».

Каждый педагогический принцип реализуется в тех или иных правилах. Правила педагогики – это прикладные рекомендации, предписания, нормативные требования по реализации того или иного принципа обучения и воспитания.

Функции обучения.

Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его свойствами, знания которых обогащает наше представление о нем и позволяет сделать его более эффективным.

Дидактика вьщеляет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности.

Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризованные знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании "абстрактного" знания, сколько в развитии умений использовать его для по лучения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.

Анализ образовательной функции обучения естественно ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно - мотивационной области. Развивающая функция обучения цо существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития - один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике. Отечественной психологической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важнейших законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие.

Однако психология и дидактика XX века утверждают, что развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направленность, разработано и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность.

Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В отечественной дидактике для этого имеется специальный термин "развивающее обучение". В 60-е годы один из российских дидактов Л.В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Благодаря этим исследованиям, отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способы активизации познавательной деятельности учащихся и др.

Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью, также как связь между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Следует также иметь в виду, что не только воспитание зависит от обучения, но и наоборот: без определенного уровня воспитанности, желания ученика учиться, наличия элементарных навыков поведения и общения, принятия учащимися этических норм общества невозможно обучение.

В практике обучения функции неразрывно связаны друг с другом, как связаны три процесса: обучение, развитие, воспитание. Они взаимообусловлены, являясь следствием и причиной одно другого. Функции обучения реализуются во всех дидактических компонентах процесса обучения: в комплексе задач урока или какого-либо отрезка обучения, содержании обучения, в системе методов, форм, средств обучения, а также в психологической сфере процесса обучения.

Похожая информация:

Поиск на сайте:

Закономерности и принципы процесса обучения

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения. Наиболее общая устойчивая тенденция обучения как педагогического процесса состоит в развитии личности путем присвоения ею социального опыта. Это основная закономерность процесса обучения, проявляющаяся как необходимое условие социализации, преемственности между поколениями. Она обусловливает частные или специфические закономерности обучения, определяет зависимость содержания, форм и методов обучения от уровня социально-экономического развития общества. Характер обучения зависит от требований экономики и производства, от социокультурной ситуации, т.е. образовательной политики. Эффективность процесса обучения закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, социально-психологических и т.п.). Важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов обучения возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям учащихся.Для непосредственной организации обучения важно знание учителем (преподавателем) внутренних закономерных связей между его функциональными компонентами. Так, содержание конкретного учебного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы и средства обучения обусловлены задачами и содержанием конкретной учебной ситуации. Формы организации процесса обучения определяются предметным содержанием и т.д.Названные закономерности процесса обучения находят выражение в принципах обучения. Принципы обучения – это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя подходят к организации процесса обучения. Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов. Содержательные принципы отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования К ним относятся: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).Принцип гражданственности отражает социальные аспекты обучения. Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами. Принцип воспитывающего обучения предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда. Процессуальные: принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения.

ЛЕКЦИЯ № 32. Законы и закономерности процесса обучения

Принцип соответствия обучения возраст. и индивид. особенностям предполагает реализацию возраст. и индивид.подходов. Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в уч. процессе. Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых. Прочность обучения связана с созданием условий для надежного сохранения в памяти необходимых для будущей деятельности обучаемых знаний, овладения способами выполнения действий. Принципы обучения дополняют и усиливают друг друга. Они изменялись на протяжении веков (принцип наглядности – изменились средства наглядности, принцип компьютеризации новый). Правила обучения являются как бы переходным звеном от теории к практике. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях учения.

Под содержанием понимается система ЗУН, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. В новом Федеральном Законе «Об образовании в РФ»: образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и(или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. Функции образования:передача накопленных поколениями знаний и культурных ценностей,способствует социализации человека и преемственности поколений, формирует образ человека в перспективе, развивает региональные системы и национальные традиции. Т.О. компоненты:научно обоснованная система знаний, умений и навыков, эмоционально ценностные отношения к миру, опыт творческой деятельности. Виды образования: общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение,обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование).Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования: общее образование: дошкольное образование; начальное общее образование; основное общее образование; среднее общее образование; профессионального образования: среднее профессиональное образование; высшее образование - бакалавриат; высшее образование - специалитет, магистратура;высшее образование - подготовка кадров высшей квалификации. Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование. Среди многочисленных теорий отбора содержания учебного материала к важнейшим относятся концепции дидактического материализма (как можно больший объём знаний – Коменский), дидактического формализма (обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся – Э. Шмидт), дидактического утилитаризма (сконцентрировать внимание на занятиях конструктивного характера – Д. Дьюи), проблемно-комплексная концепция (облегчать им познание действительности – Б. Суходольский), концепции структурализма (лишь наиболее важный материал – К. Сосницкий), экземпляризма (предоставить учителю свободу выбора темы – Г. Шейерль), функционального материализма (мировоззренческий подход – В. Оконь) и теории дидактического программирования (внимание тщательному анализу учебного материала, дидактические матрицы). Критерии: целостного отражения задач, научной и практической значимости, соответствия сложности содержания учебным возможностям уч-ся, объема содержания времени изучения, соответствия содержания образования базе школы. Дифференциация: профильная и уровневая.Федеральные государственные образовательные стандарты определяют обязательную учеб-ную программу каждой школы или вуза. Такой стандарт состоит из двух частей. Первая часть - это набор обязательных для всех школ или вузов дисциплин, вто-рая часть-дисциплины по выбору. На уровне Российской Федерации первую часть называют федеральным, а вторую - региональным компонентом. На уров-не конкретного учебного заведения первая часть - обязательные дисциплины учебного плана для всех учащихся, вторая часть - предметы по выбору. Стан-дарт включает обязательный набор требований к подготовке выпускника школы или вуза. Они обеспечивают: единство образовательного пространства Российской Федерации; преемственность основных образовательных программ; вариативность содержания образовательных программ, государственные гарантии уровня и качества образования. К основным образовательным программам относятся:основные общеобразовательные программы - образоват.программы дошкольного образования, образоват.программы начального общего образования, образоват.программы основного общего образования, образоват.программы среднего общего образования.Учебный план - документ, который определяет перечень,трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения уч.предметов, курсов, дисциплин (модулей), формы промежуточной аттестации обучающихся.Виды планов: базисный (часть стандарта); типовой (на основе стандарта для школы); учебный план школы.Учебные программы: пояснительную записку, характеристику учебного предмета, курса;описание места учебного предмета, ориентиров содержания учебного предмета; личностные, метапредметные и предметные результаты освоения,содержание учебного предмета, тематическое планирование,материально-техническое обеспечение.Учебно-методический комплект (УМК) – совокупность учебно-методических материалов и программно-технических средств, способствующих эффективному освоению учащимися учебного материала, входящего в программу предметного курса. Учебники.

Предыдущая234567891011121314151617Следующая

Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона:

Развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками;

Ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;

Душевное и физическое развитие ребенка происходят неравномерно.

Хуторской А. В. выделяет следующие законы обучения: социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения; взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды; взаимосвязи обучения, воспитания и развития; обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся; целостности и единства образовательного процесса.

Закономерности обучения отражают объективные, существенные, общие, устойчивые взаимосвязи, повторяющиеся при определенных условиях. Теоретиками и практиками выделено большое количество дидактических закономерностей. Так, в учебнике И. П. Подласого приводится более 70 различных закономерностей обучения1.

С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их классифицируют.

Различают общие и частные (конкретные) закономерности.

Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они охватывают своим действием всю систему обучения. К общим закономерностям относятся:

Закономерности цели обучения.

Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;

Закономерности содержания обучения.

Закономерности качества обучения.

Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения;

Закономерности методов обучения.

Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; е) материально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса;

Закономерности управления обучением.

Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий;

Закономерности стимулирования обучения.

Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов1.

Действие частных закономерностей распространяется на отдельные стороны системы обучения.

Современной науке известно большое количество частных закономерностей процесса обучения.

3.3. Закономерности процесса обучения

К частным закономерностям процесса обучения относятся закономерности:

Собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т. д.);

Гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной активности учащихся, умения и потребности учиться и т. д.);

Психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т. Д.);

Социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т. д.);

Организационные (эффективность процесса обучения зависит от организации, от того, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т. д.).

Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах и вытекающих из них правилах обучения.

Контроль результатов обучения является составной частью учебного процесса. Он представляет собой сложный дидактический комплекс, включающий ряд тесно взаимосвязанных между собой звеньев. В структуру контроля входят:

Проверка (выявление, измерение),

Оценка (как процесс и результат),

Учет (фиксация и сохранение получаемых результатов в виде баллов в классных журналах, дневниках, ведомостях).

Необходимость контроля как составной части учебного процесса вытекает из целого ряда обстоятельств:

Из общественной потребности иметь информацию о степени эффективности функционирования школы,

Из особенностей структуры процесса обучения, предполагающей осушествление обратной связи в виде проверки‚ без чего невозкюжно само регулирование процесса обучения,

Из имеющей место многофунуциональности самого контроля, что в свою очередь, обеспечивает результативность обучения

Все это налагает определенные требования к организации и проведению контроля. Контроль должен быть результативным, т.е.

способствовать повышению качества знаний учащихся. Это будет выполняться тогда, когда проверочные задания будут соответствовать целям и задачам обучения. Контроль должен быть всесторонним, т.е учителем должны учитываться не только объем знаний, но и их глубина, осмысленность, научность, систематичность, форма выражения, прочность и др. Контроль должен быть систематическим, т.е. осуществляться не от случая к случаю, а по каждой теме с последовательным усложнением задач, содержания и методики. Контроль должен быть объективным, т.е. не зависеть от настроения учителя, симпатии и антипатии, содержать оценку не только в виде баллов, но и в виде устных комментариев. Контроль должен быть гласным, т.е. каждую оценку учитель должен объявить, так, чтобы о ней знал и ее понимал весь класс, что придает оценке силу стимула. В пронессе контроля должен осуществляться индивидуыьиый подход к учащимся и педагогический такт учителя, т.е. учитель использует такт для того, чтобы видеть каждого ученика, особенности его работы, достижения, срывы, трудности и верно руководить его ростом; цель учителя - не «поймать» незнающего, а помочь ему.

Рассмотрим основные, выделенные выше, структурные звенья контроля.

1) Проверка знаний, умений и навыков учащихся. Проверить знания - это, прежде всего, проверить объем знаний, т.е. удостовериться в наличии их или отсутствии, а также сравнить имеющиеся у ученика знания с объемом знаний, изложенных в учебнике или учителем. Во-вторых, проверить знания - это проверить их качество, т‚е. узнать, насколько правильны понятия и факты, усвоенные учеником, какова их научная достоверность, в-третьих, - удостовериться в общих и специальных способностях учеников.

Проверка выполняет три основные функции: контролирующую, обучающую и воспитывающую. Контролирующая функция состоит в

выявлении состояния (наличия, отсутствия, степени усвоения) знаний, умений и навыков. Эта функция в деятельности учителя состоит в оценке собственных методов и приемов обучения, в выявлении собственных методических ошибок. Обучающая функция проверки состоит в умении учителя так организовать проверку, чтобы она была полезна для всего класса. Например, во время ответа одного ученика другие, слушая его, сравнивают свои знания с тем, что говорит отвечающий; отвечающий закрепляет свои знания; учитель или учащиеся дополняют, исправляют, делают выводы, показывают целесообразные приемы умственной деятельности, т.е. идет обучение. Дидактически важно, чтобы проверка предусматривала репродуктивное и творческое применение знаний и умений. В этом случае прояшшется и развивающая роль проверки, реализуемой посредством создания ситуаций познавательных затруднений, требующих для их разрешения применения комплекса мыслительных операций. Воспитывающая функция проверки состоит в приучении учащихся к систематической работе. Проверка способствует выработке критического отношения к своим знаниям, помогает правильно оценить свои силы, воспитывает силу воли, ответственность, трудолюбие, умение организовать свое время.

Учитель осуществляет контроль во всех основных звеньях процесса обучения, используя для этого различнъте виды проверки: текущую, тематическую (в конце пройденной темы) и итогову (экзамены).

Методы проверки (устной и письменной). К методам устной проверки относятся: индивицушный опрос уплотненный опрос, фронтальный опрос. К письменной проверке относятся различные самостоятельные, контрольные работы, тесты, рецензирование статей.

2) Оценка знаний, умений и навыков. Результатом проверки знаний является оценка, это завершающий этап проверки. Оценка - это суждение, окончательное заключение учителя о том, что положительно и какие недостатки имеются в знаниях ученика. Оценка - это суждение о качестве знаний и степени сформированности умений и навыков в соответствии с конкретными целями обучения. Учителя используют письменную и устную оценку знаний. Письменная оценка осуществляется в форме рецензии выполненной учеником работы. Устная оценка выражается различными формами: одобрительный кивок, улыбка, осуждающий жест, пристальный взгляд, тон голоса, похвала или порицание. Высказываются суждения о качественной стороне знаний. Результатом дальнейшего педагогического обобщения оценочного суждения является выставление отметки. Отметка - это результат оценочного суждения учителя в виде баллов. Отметка показывает уровень успеваемости ученика.

3) Учет знаний и успеваемости учащихся. Учет- это фиксация наиболее существенных данных, полученных преподавателем в результате проверки, оценки и выставления соответствующей отметки. Учет ведется каждым учителем по своему предмету.

18. Урок как ведущая форма сотрудничества в системе “учитель-ученик”.

Эффективность обучения на курсах зависит от многих факторов, значимость которых мы и проанализируем, выработав универсальный алгоритм 100% успешного результата. Но для начала, давайте разберемся: что такое профессиональные курсы и какие направления деятельности сегодня пользуются наибольшей популярностью.

На современном рынке труда большой востребованностью пользуются не столько специалисты того или иного профиля, сколько высококвалифицированные профессионалы, практические навыки которых отвечают современным требованиям. Поэтому многим специалистам приходится время от времени повышать свою квалификацию в учебных центрах на профессиональных курсах .

Мало того, крупные компании достаточно часто создают собственные специализированные курсы для сотрудников, где специалисты могут повысить свою квалификацию без отрыва от производства. Таким образом, руководство стремится показать особенности профессиональной деятельности именно в их компании. После завершения обучения специалисты, как правило, сдают тест, подтверждающий уровень полученных ими знаний и практических навыков.

Что такое профессиональные курсы?

Это комплекс занятий, направленный на то, чтобы посещающий их человек с минимальными материальными и временными затратами в полном объеме овладел определенной специальностью. Отметим, что посещать профессиональную школу можно не только для личного саморазвития, но и по наставлению руководства (для профессионального роста или скорейшей адаптации на новом месте роботы).

Профессиональные курсы необходимо рассматривать в контексте дополнительного образования , как одну из его самых важных составляющих, поскольку их программа рассчитана на людей, которые уже обладают определенным уровнем знаний и навыков. Повысить свою квалификацию сегодня можно практически по все направлениям деятельности, так как учебные организации предлагают пройти обучение по самой разнообразной тематике.

Самыми популярными на сегодня считают школы бухгалтеров, программирования, визажа, маникюра, по финансовой отчетности МСФО (международным стандартам финансовой отчетности), менеджеров по туризму, персоналу, логистике, ВЭД (внешнеэкономической деятельности), тестированию ПО, ресторанного бизнеса, веб-дизайна. То есть наибольший спрос наблюдается на курсы таких направлений, как красота, бизнес, программирование и дизайн.

От чего же зависит эффективность обучения на профессиональных курсах?

Прежде всего, от вашей мотивации и желания достигнуть цели. Однако немаловажными факторами качественного повышения квалификации и получения новой профессии также выступают:

комплексное обучение (одновременные занятия на курсах и, например, посещение семинаров, тренингов);
взаимосвязь теории и практического применения навыков;
самообучение;
постоянное самосовершенствование в профессиональном плане;
преподаватели-практики;
комбинированное обучение.

Чтобы ваша учеба на 100% достигла своей цели, формы уроков и лекций должны быть современными и разнообразными. Поэтому, перед тем, как записаться на курсы, тщательно изучите программу занятий, их варианты, оцените гармоничность этих компонентов. Кроме классических лекций в программу занятий профессиональных курсов , в зависимости от специальности, должны входить:

семинары (это групповые занятия, посвященные обсуждению, анализу определенной темы);
тренинги;
обучение на рабочем месте (что позволит на практике применить свои знания и навыки, попробовать себя в будущей профессиональной роли);
авторские методические материалы;
мастер-классы (взаимодействие профессионала и обучающегося обеспечит прямую передачу опыта, непосредственный показ приемов работы на практике);
стажировка (проходит в форме индивидуального обучения или обучения небольших групп на специализированных предприятиях).

От перечисленных выше аспектов напрямую зависит результативность обучения. Ведь насколько сильным не было бы ваше желание стать профессионалом, при условии слабой материально-технической базы, некомпетентности преподавательского состава, а также нерационально составленной программы занятий, овладеть комплексом знаний и навыков в полной мере не удастся.

Немаловажным фактором при выборе учебной организации должен стать диплом (сертификат) об окончании курсов и овладении специальностью. Обязательно проверьте, кто аккредитовал школу, и какую значимость будет представлять документ для вас и будущего работодателя (другими словами, пользуется ли диплом профессиональных курсов доверием у потенциальных работодателей).

Индивидуальные особенности студента – важнейший фактор эффективного обучения

Чтобы сделать обучение на профессиональных курсах максимально эффективным, нужно учитывать и другие факторы, касающиеся личностных особенностей учащегося и его распорядка дня. Конечно же, профессиональные курсы не могут занимать все свободное время, но будьте готовы посвящать им не менее 2-3 часов в день. Ведь необходимо будет не только посещать занятия, но и выполнять домашние задания, готовится к семинарам, анализировать лекции.

Возьмите за правило никогда не откладывать работу над теорией в долгий ящик. Это чревато тем, что вы не сможете структурировать материал и, как следствие, понять его смысл в полном объеме. Кроме того, большое количество непонятных для вас моментов, помешают усвоению новой информации в дальнейшем.

Всегда ищите дополнительный материал к теме, чтобы всесторонне проанализировать ее. В частности, читайте публикации в журналах или заметки на специализированных форумах (конечно, имеются в виду комментарии тех, кто имеет опыт работы в нужной вам сфере).

Основные факторы эффективного обучения на профессиональных курсах

Если вы собираетесь пройти обучение на профессиональных курсах не ради "галочки", а ради профессионального и личностного роста, то помните об основных аспектах, которые обязательно помогут вам достигнуть успеха.

Тщательно анализируйте и оценивайте учебные программы школы, а также компетентность преподавателей.
Выбирайте тот учебный центр, где формы занятий отличаются разнообразием, что выступает своего рода гарантией их высокой эффективности.

Помните, высокий уровень мотивации и старательность – половина вашего успеха.

Даже если на вашем пути возникнет сложная преграда к цели, вспомните слова У. Черчилля: «Успех - это движение от неудачи к неудаче без потери энтузиазма».